quarta-feira, 31 de março de 2010

PRINCÍPIOS E TÉCNICAS DE MOTIVAÇÃO


1. A aprendizagem cooperativa toma-se mais motivante que a aprendizagem individualista e competitiva.



2. A organização flexível de um grupo aumenta a motivação intrínseca.



3. As tarefas criativas são mais motivadoras que as repetitivas.



4. Em relação ao êxito escolar há que afirmar que



- Conhecer as causas do êxito ou do fracasso em uma tarefa determinada, aumenta a motivação intrínseca.



- O reconhecimento do êxito de um aluno ou de um grupo de alunos, por parte do professor, de uma tarefa determinada, motiva mais que o reconhecimento do fracasso, e se aquele é público, melhor.



- O registo dos progressos na consecução das metas propostas costuma aumentar a motivação intrínseca. As actividades devem graduar-se de tal forma que, a partir das mais fáceis, o aluno vá obtendo êxitos sucessivos (o êxito gera êxito).



5. A elaboração significativa das tarefas escolares gera motivação intrínseca. Não acontece o mesmo com as tarefas repetitivas e conceptualmente fora de contextos. Isto deve-se a que a aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno, coisa que não acontece com a aprendizagem mecânico-memorística.



6. O nível de estimulação dos alunos tem de ser adequado. Se a estimulação é muito reduzida não se produzem mudanças. Se é excessiva, costuma produzir ansiedade e frustração.



7. Pelo que respeita ao nível de dificuldade das tarefas pode-se afirmar que:

- As mudanças moderadas no nível de dificuldade e complexidade de uma tarefa favorecem a motivação intrínseca em quem a realiza; ao serem atraentes e agradáveis. As mudanças bruscas são rejeitadas ao serem identificadas como desagradáveis.

- O nível de dificuldade de uma tarefa tem de ser adequado, favorecendo o próximo passo dos alunos. As tarefas percebidas como muito fáceis ou muito difíceis não criam motivação. As mais motivantes são aquelas percebidas com um nível médio de dificuldade.



8. O professor que dá autonomia no trabalho promove a motivação de sucesso e auto estima, aumentando assim a motivação intrínseca. Os professores centrados no controle diminuem a motivação.



9. As expectativas do professor sobre o aluno são profecias que se cumprem por si mesmas. O aluno tende a render o que o professor espera dele.



10. A atmosfera interpessoal na qual se desenrola a tarefa há-de permitir ao aluno sentir-se apoiado cálida e honestamente, respeitado como pessoa e capaz de dirigir e orientar a sua própria acção. Um ambiente de optimismo aumenta a motivação.



11. Tem de se cuidar a motivação extrínseca nas tarefas rotineiras e à base de memória, e a motivação intrínseca nas tarefas de aprendizagem conceptual, resolução de problemas e criatividade.



12. É preciso partir da própria experiência para chegar à formulação de princípios e leis (método indutivo). Isto consegue-se quando se inserem ocorrências, factos e situações ocasionais da vida real dos alunos no desenvolvimento do tema correspondente; quando se relaciona o que se ensina com a realidade circundante vivencial para o aluno; quando se parte de factos ou acontecimentos da actualidade que têm grande relevância; quando se utiliza a experimentação, etc. Trata-se de tornar, na medida do possível, a teoria mais extraída da prática para não se ficar na pura teoria, indo do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, dos factos para os princípios, do simples para o complexo.



13. Quando se usa o processo dedutivo, os alunos, devem ver plasmada em factos práticos a teoria estudada previamente.



14. Devem-se relacionar os temas a tratar com os interesses, necessidades e problemas próprios de cada idade ou fase da vida, sempre que seja possível. O progresso é mais rápido quando os alunos reconhecem que a tarefa coincide com os seus interesses imediatos.



15.A motivação aumenta quando o material didáctico que se utiliza é o adequado(diapositivos, transparências, vídeos, cassetes, etc.).



16. É muito conveniente dar a conhecer os objectivos que se pretendem alcançar em cada unidade didáctica.



17. É preciso evitar a repreensão pública, o sarcasmo, as comparações ridículas, as tarefas em demasia e, em geral, todas as condições desfavoráveis para o trabalho escolar. Pelo contrário, deve-se utilizar, quando for necessário, a repreensão privada, a conversa particular e amistosa e quantos factores positivos animem o aluno.



18 Devem-se comunicar aos alunos os resultados dos seus trabalhos o mais imediatamente possível. O conhecimento dos resultados é um forte estimulo para obter mais rapidez e maior exactidão.



19. O professor deve mostrar interesse por cada aluno: pelos seus êxitos, pelas suas dificuldades, pelos seus planos... e de maneira que o aluno o note.



20. As estratégias operativas e participativas são mais motivantes que as passivas e dogmáticas. Os resultados são melhores quando o aluno descobre verdades científicas, e quando as tarefas são realizadas sem coacção. É muito positivo comprometer o aluno numa determinada tarefa ou trabalho.



21. A competição, bem usada, pode ser um bom recurso de motivação quando se a usa como jogo em grupo, ou o aluno joga consigo mesmo (auto competição).



22. É preciso evitar que actuem sobre o educando motivos contraditórios simultaneamente.



23. Quando um motivo forte é frustrado, pode provocar formas indesejáveis de comportamento.



24. Há que ter em conta as diferenças individuais na motivação. O papel do professor não consiste só em condicionar novos motivos desejáveis, mas também em explorar convenientemente os muitos que estão presentes em cada educando.



25. Cada qual é motivado pelo que tem valor para si. Entre motivo e valor não existe diferença. A motivação é o efeito da descoberta do valor. Por isso se toma necessário conseguir que os alunos reconheçam o valor que tem cada matéria, tanto a nível pessoal como social.





José Bernardo Carrasco

terça-feira, 30 de março de 2010

Disciplina nas aulas


Atitudes do professor que facilitam a disciplina

1. Nunca falar para a turma, enquanto não estejam todos em silêncio.

2. Dirigir-se aos alunos com linguagem e voz clara, com certa pausa e expressividade para que percebam o que se diz à primeira.

3. Nunca gritar. Um grito deve ser uma atitude rara que por vezes é necessária. Não esquecer que os gritos desprestigiam o professor. Ordens como: "Calados!", são inúteis.

4. Jamais esquecer esta regra de ouro: Se basta um olhar, não dizer uma palavra;

se basta uma palavra, não pronunciar uma frase.

5. Esforçar-se por manter a presença de espírito, serenidade e segurança. Os alunos notam a mais leve falta de à vontade, insegurança ou excitação do professor. Se isso se prolonga, a aula está "perdida"

6. Não deixar passar "nem uma" e actuar desde o principio. Nada fere mais o aluno e desprestigia um professor que as possíveis "injustiças". É o caso de deixar passar uma falta num aluno e, logo a seguir, castigar outro por uma falta semelhante.

7. Cuidar as atitudes corporais, os gestos, as expressões do rosto e vocais; tudo isso influi positiva ou negativamente nos alunos.

8. Procurar manter o domínio de toda a aula. Mesmo que se dirija apenas a uma parte da aula, deve ter a restante sob controlo. E preciso evitar a todo o custo que um aluno apanhe o professor desprevenido.

9. Não aceitar que os alunos se dirijam ao professor com modos ou expressões pouco apropriadas, como sejam: abraços, palmadinhas nas costas, graçolas, etc. Isto só serve para "queimar" o professor.

10. Jamais utilizar o sarcasmo ou a ironia malévola. Tem efeitos imediatos, mas consequências desastrosas a longo prazo.

11. Tornar-se acessível ao aluno, colocando-se ao seu nível, mas sem infantilidades nem paternalismos. Falar-lhes com afabilidade, afecto, por vezes com doçura; mantendo sempre uma discreta distância que eles aceitam e até desejam.

12. Se alguma vez acontecer uma situação de conflito (o que deve ser raro e excepcional) com um aluno ou com a turma, procurar o modo de sanar essa "ferida", através de alguma saída airosa, gesto ou atitude simpática. Eles possuem um sentido epidérmico da justiça, mas igualmente uma grande capacidade de desculpar e esquecer agravos.

13. Saber manter o equilíbrio entre a "dureza" e a amabilidade. A jovialidade e a alegria do professor deve-se manifestar, apesar de tudo, em todas as circunstâncias; os alunos têm de a notar. A maior parte das antipatias dos alunos têm a sua origem em rostos ou atitudes pouco acolhedoras.

14. A correcção deve ser:

a) silenciosa: falar em voz baixa e só por necessidade;

b) sossegada: sem perturbação, impaciência ou exaltação;

c) de forma a provocar a introspecção do educando: que o aluno contenha os seus impulsos, caia em si e retome o caminho;

d) afectuosa: "se quereis persuadir, consegui-lo-eis mais pelos sentimentos afectuosos que pelos discursos" (S. Bernardo).

15. Evitar proferir ameaças, que podem não se cumprir, pelo desprestígio magistral que isso implica.

16. Mandar o menos possível. O ideal é conseguir com o mínimo de ordens. Mandar o estritamente necessário e com a certeza de que vamos ser obedecidos.

17. Algumas citações:

"São o silêncio, a vigilância e a prudência dum mestre que estabelecem a ordem numa escola e não a dureza e a pancada" (VITOR GARCIA HOZ).

"...a escola terá um pouco de sanatório, de biblioteca e de claustro, o que quer dizer que estará mergulhada em silêncio. Um silêncio que não será interrompido pela voz do professor, nem por campainhas1 nem por exercícios de piano... Um silêncio todo penetrado de actividade intensa, de vai-e-vem na ponta dos pés, de cochichos discretos e de alegria contida. Este silêncio supõe todo um conjunto de condições: mobília apropriada, motivos de actividade para estimular o trabalho da inteligência, e um professor omnipresente, mas invisível" (LUBIENSKA DE LENVAL).

"Evitar a "expressão sem vigor, sem clareza, nem exactidão" (Platão), por ser contrária ao silêncio" (V. GARCIA HOZ).

"E preciso cultivar bem as palavras, com sossego para que saiam resistentes como alicerces; e no mestre cristão ainda mais, porque ele pretende fazer obra para a eternidade" (V. GARCIA HOZ).

"A criança não praticará seriamente a virtude, se não conseguirmos tornar-lha amável e sedutora" (JOSEPH DUHR).

"Contribuem muito para suscitar o interesse e, em consequência, a atenção da criança, a personalidade e as atitudes mentais do professor. As atitudes e emoções são muito contagiosas. O professor entusiasta, alegre e animado, costuma ter alunos atentos e interessados. A primeira condição da aprendizagem interessante é que o professor reflicta nas suas atitudes e actividades em grau suficiente de simpatia e entusiasmo"

(AGUAYO)

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ATITUDES DO PROFESSOR QUE FAVORECEM A RELAÇÃO COM OS ALUNOS

1. Planificar e programar bem as aulas. Não confiar na improvisação.

2. Manter sempre os alunos ocupados porque nada favorece tanto a indisciplina como não ter nada que fazer.

3. Evitar centrar-se num aluno, pois os outros ficarão entregues a si mesmos.

4. Evitar os privilégios na aula. A escola deve ser um lugar de combate aos privilégios.

5. Não fazer alarde de rigor. Quando for necessário corrigir, fazê-lo com naturalidade e segurança.

6. Não falar de assuntos estranhos à aula.

7. Aproximar-se dos alunos de modo amigável, tanto dentro como fora da escola.

8. Estar a par dos problemas particulares dos alunos para poder ajudá-los quando necessário.

9. Se tiver de fazer uma admoestação, que esta seja firme, mas que nunca ultrapasse a linha do amor próprio e seja de preferência em privado.

10. Procurar um ambiente cordial, relaxado e sereno.

11. Ser coerente e não justificar as incoerências. Quando houver alguma incoerência o melhor é reconhecê-la e honestamente rectificá-la.

12. Se se aplica um castigo deve ser mantido e cumprido, a não ser que haja um grande equívoco que justifique uma mudança de atitude.

13. Não se deve castigar sem explicar clara e explicitamente o motivo do castigo.

14. Não agir em momentos de ira e descontrolo.

15. Evitar ameaças que depois não possam ser cumpridas, pois isso tira prestígio ao professor.

16. Os chefes de equipa ou grupo devem colaborar na disciplina da aula.

17. Há que ser pródigo em estímulos e reconhecimentos de tudo o que de bom faça o aluno, embora sem exageros ou formas que pareçam insinceras.

18. Evitar castigar todos aos alunos por culpa de um só, a não ser que existam implicações gerais.

19. Evitar atitudes de ironia e sarcasmo.

20. Ser sincero e franco com os alunos.

21. Saber dar algo aos alunos, não pedir-lhes sempre.

segunda-feira, 29 de março de 2010

Experiência vivida num processo de ensino online


Confesso que o primeiro contacto com um curso sobre ensino online foi de insegurança - sensação talvez não muito diferente da que tenho quando faço alguma operação de maior responsabilidade na Internet. Não tinha, à partida, qualquer experiência de ensino online. O desenvolvimento das actividades, sobretudo o módulo de ambientação, foi-me dando alguma confiança e a confirmação de que os percursos anteriores, de professor e de utilizador da Internet, eram compatíveis com as propostas que iam sendo feitas pelo formador. Começava então a sentir-me interlocutor com os restantes colegas e com o formador e a viver as primeiras práticas sociais online, numa situação de aprendizagem ? a aprendizagem do sentido dos silêncios online, o debate, as formas de construção de identidade de cada um dos participantes, as redes de construção do poder, o surgimento e resolução de conflitos, a aprendizagem e construção colaborativa de saberes, as diversas formas de generosidade e entusiasmo.
Interrogava-me sobre a natureza deste lugar: Como realizar aí as aprendizagens que me eram propostas? Como construir uma atitude de observação-participação igualmente necessária às actividades de formação em que estava envolvido e às que teria de preparar no final do curso? A participação era-me exigida mas constituía também um treino, num ambiente específico, para a investigação antropológica. Foi sobretudo a observação que me levou a adoptar a forma de o fazer. A aprendizagem deu-se pois através de um processo de imersão no ambiente criado e a partir deste a procura de ferramentas teóricas de fundamentação desta prática. Esta foi-se tornando aliciante e não menos a fundamentação epistemológica que exigia. Comecei a aperceber-me que o e-learning não é um mero repositório de receitas para que pareciam apontar alguns documentos fornecidos ou bibliografia consultada. Parecia possível desenvolver-se aí uma perspectiva coerente de interrelação entre o carácter cooperativo (social) e construtivista (cognitivo) de uma acção educativa e integrar as características específicas do e-learning.
Algumas situações de ambiguidade ou de penumbra fizeram-me reflectir sobre a natureza desta prática de ensino: 1) "orquestração" das actividades e a sua importância no processo remeteram-me para o ensino programado; 2) a acessibilidade dos meios (baratos e fáceis de experimentar e de alterar) aos professores parecia ser uma consistente oportunidade/possibilidade de conceber actividades de ensino adequado às sociedades fragmentadas ? diversidade de interesses, aprendizagem a partir de fragmentos, de pedaços aparentemente soltos de conhecimento partilhado e usado (citado, criticado, ignorado); 3) a simplicidade das ferramentas disponíveis e utilizáveis constituía, em meu entender, instrumento de criatividade e interacção importantes para esta prática social de aprendizagem.
Particular importância em todo o processo foi a performance virtual do formador, ou seja, como o formador organizou a formação, que comentários fez, que formas de ajuda e feedback utilizou, como formulou a avaliação, que sistematização fez dos conteúdos no final de cada actividade. A imersão no ambiente foi consequentemente uma experiência de uma imersão orientada e direccionada por um sentido preciso. Realizei as primeiras práticas que me foram pedidas com base no modelo em que participava e que me orientava. Optei por uma "navegação de cabotagem", muito próxima da terra firme, das práticas em que participei como formando, do guia de orientação evitando assim a insegurança.
Como em qualquer percurso iniciático as esperanças o ensino online são frequentemente excessivas (fascinantes ou fantasiosas). As práticas, por vezes, modestas para quem inicia um percurso autónomo, sem guia. Por isso durante o percurso alguém (vários colegas e eu próprio) referia (referíamos) a necessidade de continuar a formação, o debate, a discussão, de conhecer a prática que cada um desenvolveu, de solidificar o muito que foi tratado num curto espaço de tempo e com profundas implicações no desenvolvimento profissional - talvez a mais radical mudança que está a decorrer na nossa vida profissional (como na sociedade) e um desafio de formação contínua.

José da Silva Ribeiro

domingo, 28 de março de 2010

Concurso - Vamos Esmiuçar o Desenvolvimento

O IPAD em colaboração com a DGIDC e a UMIC vai lançar o concurso, “Vamos Esmiuçar o Desenvolvimento”.

Este concurso destina-se a alunos do ensino secundário e universitário entre os 15 e os 26 anos, interessados em participar com um trabalho alusivo aos temas escolhidas para os ODD 2010.

Os alunos vencedores do primeiro prémio, nas categorias mencionadas, serão convidados a visitar os projectos da cooperação portuguesa em São Tomé e Príncipe.


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sábado, 27 de março de 2010

Legislação

Publicado em Diário da República
 
― Despacho (extracto) n.º 4170/2010. D.R. n.º 47, Série II de 2010-03-09, dos Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação – Agência Nacional para a Qualificação, I. P.
Alteração da entidade promotora do Centro Novas Oportunidades.
 
― Despacho n.º 4421/2010. D.R. n.º 50, Série II de 2010-03-12, do Ministério da Educação - Gabinete da Ministra
Cria o curso de especialização tecnológica em Gestão de Turismo proposto pela Escola Profissional Amar Terra Verde.
 
 
 
Informações Gerais
 
― Candidaturas para Assistentes de Português em França - Programabilateral Luso-Francês
Torna-se público que decorre entre 10 e 30 de Março o prazo de candidaturas para Assistentes de Português em França, ao abrigo do Programa de Intercâmbio Luso-Francês, para o ano lectivo de 2010/2011.
Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt
 
― Concurso Nacional “Pensar os Afectos-Viver em Igualdade”
O concurso destina-se a alunos dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, consistindo na concepção e apresentação de uma Campanha de Sensibilização Local (CSL). Esta campanha inclui produtos e acções que promovem o estabelecimento de relações interpessoais paritárias e equilibradas, baseadas no respeito mútuo, enquanto condição necessária para a eliminação da violência de género nas relações afectivas.
Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt
 
― 2ª Conferência Mundial sobre Educação Artística
Esta iniciativa conjunta do Ministério da Cultura, Desportos e Turismo da Coreia e da UNESCO decorrerá na Coreia, em Seul, de 25 a 28 de Maio de 2010, estimando-se a presença de cerca de 2 mil participantes, vindos dos Estados-membros da UNESCO, nomeadamente membros de governo ligados à educação e cultura, delegados dos ministérios, das representações diplomáticas, das comissões nacionais da UNESCO e das organizações não governamentais.
Para mais informações: www.gepe.min-edu.pt
 
― VAMOS CUIDAR DE PORTUGAL
No âmbito da participação portuguesa no projecto internacional “Vamos Cuidar do Planeta” decorreu em Lisboa, no passado dia 25 de Fevereiro de 2010, areunião com as 40 escolas do continente e da região Autónoma dos Açores que vão participar na conferência nacional.
Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt
 

sexta-feira, 26 de março de 2010

A educação não é connosco


Perante os resultados e algumas declarações de atletas portugueses que participaram no Jogos de Pequim 2008, o presidente do Comité Olímpico Português veio a público exigir "apenas profissionalismo" por parte dos atletas, lamentando alguns dos seus comportamentos e discursos. Ao menos implicitamente, aquele responsável atribui ao nível cultural e educativo dos desportistas as reacções que neles critica, embora reconheça a incapacidade institucional, e não apenas pessoal, para ultrapassar o problema. Como reconheceu, enfaticamente, "Nós preparámos os atletas desportivamente, mas culturalmente não, a educação não é connosco".
A frase comporta todo um programa que, em boa verdade, nos caracteriza historicamente como Estado-Nação, com um passado marcado por políticas educativas não democráticas e por elites mesquinhas e de vistas curtas, descomprometidas face à elevação do nível cultural e educativo dos seus concidadãos. Neste sentido, a cultura e a educação das elites nacionais representa, de há muito, um sério obstáculo à democratização da educação e da cultura. E por isso se continua a afirmar que "temos doutores a mais", em vez de empregos a menos, "défice de qualificações", esquecendo uma economia débil, com empresários pouco escolarizados e que, em muitos casos, não querem pagar a quem saiba mais do que eles. E por isso se continua a exigir demais de políticas de curto prazo e de crescimentos orçamentais recentes, intermitentes e não consolidados, como se a educação e a cultura fossem rapidamente incrementáveis, especialmente através de ganhos de eficiência interna, talvez à semelhança de outros países, embora com a diferença, abismal, de cerca de um século de políticas públicas de desenvolvimento do sector por parte desses Estados. Não há pior "Estado Educador" do que o "Estado Educador" novo, sem recursos mas mantendo o controlo, já em estádio de mutação e em busca de novas formas de regulação de inspiração mercantil. É precisamente nos novos contextos de supervisão estatal, de parceria, de contratualização e de gestão por resultados que a performance competitiva atinge o clímax.
Mas, com efeito, a educação nunca foi connosco, tal como a promoção da cultura e da cidadania democrática. Mais grave, porém, que a situação passada, é a ideologia dominante do presente: a educação continua a não ser connosco, pelo menos expressa através desse conceito, que agora saiu de moda, sendo substituído no discurso político-mediático por novos vocábulos com potencialidades salvíficas, como "habilidades", "qualificações", "competências", apanágios da "aprendizagem ao longo da vida", agora considerada um pré-requisito da "empregabilidade", em direcção a uma mão-de-obra mais competitiva.
A este propósito, num texto notável sobre a mercadorização das universidades e as contradições culturais do capitalismo académico, o sociólogo Hermínio Martins criticava recentemente, com humor ácido, o abandono (modernizante) do vocábulo educação (arcaízante), lembrando que em Inglaterra o respectivo ministério passou a ser designado "Department of Education and Skills", em vez de "Department of Education and Science". "Ministério das Qualificações" ou, em alternativa, "Ministério das Competências" também não seriam designações surpreendentes em Portugal.
O que é necessário é "contratualizar objectivos" e proceder a uma "gestão por resultados". A "alta competição" exige elevados níveis de competitividade e de performance, mensuráveis através de resultados e dos respectivos rankings, num contexto em que a competição olímpica é muito mais do que uma simples metáfora das políticas educativas no novo capitalismo. No limite, a competitividade exacerbada e insular revela-se incompatível com uma educação democrática e humanista, mas em todo o caso partilha o carácter olímpico da sua racionalidade técnico-instrumental, pretensamente superior e capaz de alcançar a solução óptima.
Sob estas condições, falhar, não atingir os objectivos contratualizados, é simplesmente horrível e insuportável. Um sinal de fraqueza humana, de falta de esforço e de objectividade, de falta de brio; também mesmo no domínio da "aprendizagem ao longo da vida", da "aquisição de competências para competir" ou das "qualificações para o desenvolvimento económico", esquecendo já o valor educativo dos processos, a incerteza e diversidade humanas, a importância pedagógica da tentativa-erro e de um certo grau de experimentação social e de criatividade. E, nestes termos, temo que a educação possa continuar a não ser connosco.


Licínio C. Lima

quinta-feira, 25 de março de 2010

Premiar o mérito: Porquê e para quê?


A institucionalização do Dia do Prémio é uma decisão cuja importância é mais de carácter ideológico do que de carácter instrumental. Deste ponto de vista, pode considerar-se até que o prémio de 500 ¤ e o respectivo certificado são uma medida desnecessária, já que aqueles que os vão receber são os mesmos que, desde sempre, têm tido a felicidade de ver o seu trabalho reconhecido todos os dias nas escolas que frequentaram. São eles também que, felizmente, vão poder optar, sem constrangimentos, pelo curso e pela universidade que desejaram. São eles que, felizmente, tiveram ao seu dispor todas as condições e os recursos que necessitavam para atingirem o patamar de sucesso onde se situam. O prémio que vinte e três ministros andaram a distribuir pelas escolas deste país seria, devido a este conjunto de razões e de uma perspectiva meramente instrumental, uma acção redundante, se não permitisse revelar o sentido político das iniciativas que o Ministério da Educação tem vindo a assumir.
O Dia do Prémio é, deste ponto de vista, uma medida que nada ter a ver com os valores e os compromissos ideológicos que caracterizam aqueles que se situam no campo da esquerda. Um campo que, do ponto de vista das políticas educativas que inspira, pode ser configurado em torno do papel crucial que atribui à Escola Pública não como um fim em si mesmo, mas como um instrumento de construção de uma sociedade democrática. Uma sociedade onde o reconhecimento das singularidades dos indivíduos são uma das dimensões que contribuem para a sua afirmação como membros activos de uma comunidade em cujo destino terão que aprender a participar, aprendendo, por isso, a lidar com os acontecimentos da vida pessoal que os conduzem a gerir situações de tensão entre os seus desejos e necessidades individuais e a preservação do que consensualmente se define como o bem comum, o qual, neste caso, pode ser entendido de forma sucinta como o património de coisas e de factos que não poderão ser sacrificados àqueles desejos e àquelas necessidades.
É de acordo com esta perspectiva que a exaltação do narcisismo individual nas escolas, incentivada por uma organização competitiva desses contextos educativos, é um procedimento contraditório com os princípios e os pressupostos atrás enunciados. Até porque, numa perspectiva democrática, a função das actividades escolares não é, ao contrário, por exemplo, das actividades desportivas, a de promover a vitória dos mais capazes, mas a de contribuir, ao seu modo, para que cada um consiga um desempenho escolar o mais capaz possível. Por outro lado, uma tal organização competitiva investe numa concepção de mérito excessivamente circunscrita que acaba por determinar o desenvolvimento e a organização do trabalho das escolas em função de dinâmicas pedagógicas selectivas que contribuem para que não se reconheça nem o mérito daqueles alunos que vêem sacrificados os bons resultados que obtêm devido à necessidade insensata de escolher o primeiro entre os seus pares, nem, muito menos, o mérito de todos os outros que também se esforçam, investem e trabalham, mesmo que fiquem aquém dos resultados obtidos pelos primeiros. Estes, pelas mais diversas razões, nunca poderão ser competidores à altura, daí que o prémio não tenha nenhum tipo de impacto no seu desempenho académico. A inutilidade pedagógica desta medida só é justificável, então, por via do seu significado político, quando visa contribuir quer para a difusão da imagem de um governo que toma decisões, mesmo quando estas, como é o caso, visam responder a problemas que, de facto, não existem, quer quando este mesmo governo afirma a sua competência face aos partidos situados à sua direita, fazendo suas algumas das medidas emblemáticas que esses partidos invocam como património dos programas de acção política que propõem ao país.
Seja quais forem as razões que possamos descortinar para justificar esta medida do Ministério da Educação não é possível deixar de estranhar o facto de se defender a credibilidade da Escola Pública em função da adopção de medidas que manifestamente contribuem para trair o carácter público desta escola, quando não fazem mais do que contribuir para que esta continue a ser uma escola de massas elitizada. É adoptando medidas de sentido contrário àquelas para que o Dia do Prémio aponta que essa Escola Pública pode vir a ser uma escola cada vez mais pública. Dessas medidas, falaremos em próximos artigos, tentando demonstrar, num primeiro momento, que é por via da valorização da organização cooperativa do trabalho na sala de aula que um tal percurso poderá vir a ser trilhado, para, num segundo momento, demonstrar, também, que esta não é uma finalidade que possa ser circunscrita, apenas, ao domínio da Educação Básica.
Numa sociedade democrática, a acção educativa das escolas deveria assemelhar-se mais a um jogo de frescobol, do que propriamente a um jogo de ténis. Quer num jogo, quer no outro, para se obter sucesso, é necessário assumir-se um certo nível de destreza física, empenho, rigor e treino, ainda que, no caso do primeiro, a diferença de nível entre os competidores em jogo.

Ariana Cosme
Rui Trindade

quarta-feira, 24 de março de 2010

Fenprof vai agendar nova manifestação

A Fenprof vai convocar uma manifestação pela vinculação dos docentes contratados. O próximo concurso nacional é em 2011 e a federação pretende que, no mínimo, o Governo cumpra a regra das Finanças de abrir uma vaga por cada dois professores reformados.

"Na pior das hipóteses, queremos que o Governo aplique o que diz e não faz, porque mente. É uma vergonha", defende ao JN o secretário-geral da Federação Nacional de Professores (Fenprof). Em Abril, a Federação vai lançar uma campanha, através de folhetos, que defende a vinculação dos docentes contratados. No congresso da Fenprof, marcado para 23 e 24 desse mês, em Montemor-o-Novo, aprovará a data do protesto, que Mário Nogueira deseja "grande e de muitos milhares de professores".

De acordo com as contas da Fenprof, entre 2007 e 2009 reformaram-se 13053 docentes. Ora, no último concurso nacional, em 2009, entraram nos quadros 396 - ou seja, ingressou um professor nos quadros por cada 36 reformados. Até Abril de 2010, serão mais 1106 professores a retirar-se do activo. "Se a média se mantiver", no final do ano, o número de docentes aposentados ultrapassará os 17 mil, o que poderá representar, se o Ministério da Educação cumprir a regra defendida por Teixeira dos Santos, mais de 8500 vagas nos quadros.

"Claro que se tivermos a garantia de que [o Governo] abrirá um número significativo de vagas, não temos nenhum prazer especial em fazer manifestações", afirma o líder da Fenprof. O ME, considera, terá mais cedo ou mais tarde de resolver a questão do aumento galopante de contratados nas escolas. Além de a situação "ser foco de instabilidade nas escolas", pela situação de precaridade que "prejudica o rendimento", esses professores não podem, por exemplo, ocupar cargos de gestão, apesar de muitos já terem mais de dez anos de profissão.

"Só faz sentido haver concurso se houver vagas", insiste Mário Nogueira. No agrupamento a que está liago (EB2,3 Rainha Santa Isabel, em Coimbra), dos cerca de 260 professores, perto de 100 são contratados. A legislação, recorde-se, prevê que só as necessidades residuais das escolas sejam preenchidas por contratados.


JN

terça-feira, 23 de março de 2010

Um novo modelo de ser professor... por achar

As medidas político-administrativas que têm vindo a ser tomadas no âmbito do sistema educativo, designadamente, as que incidem directamente sobre a figura profissional dos professores, não podem deixar de se reflectir de forma muito sensível na natureza do seu trabalho, nas relações sócio-profissionais que o enquadram, na imagem social, cultural e pedagógica que vai configurando o seu quotidiano, contribuindo deste modo para a instauração de um modelo que determinará, necessariamente, uma outra forma de ser professor. Se, à face da ordem discursiva de pendor pedagógico não há uma ruptura clara com a gramática dos últimos lustros, a pragmática política tomou decididamente a ofensiva ao visar o que de mais sensível condiciona o exercício da actividade profissional que é a sobrevivência quotidiana dos profissionais. Ninguém contestará que o modelo de avaliação, que foi recentemente consagrado na legislação, deve a sua eficácia à condição de ameaça implacável sobre o quotidiano da carreira da classe docente, não tanto pelos seus efeitos materiais directos como, sobretudo, pelos mecanismos psicológicos que acciona e pelas fantasmatizações simbólicas que desencadeia. Nestes termos, é de esperar uma agudização das intervenções retóricas ao nível da ordem discursiva de pendor pedagógico, com sede nas tecno-estruturas político-pedagógicas do ministério, tendo em vista a legitimação dos fins efectivamente visados na ordem prática. O objecto desse exercício de legitimação é, claramente, a classe docente não apenas porque é dela que depende o sucesso das medidas práticas como, sobretudo, porque é ela a que mais avessa se tem mostrado à mensagem ministerial. Razões múltiplas e complexas explicarão esta relação, mas não podemos ignorar a profundidade das transformações que estão em curso e a metodologia atabalhoada que foi utilizada.
Neste contexto, o reforço do discurso através da exploração de valores pedagógicos e científicos, como autonomia, descentralização, qualificação e dignificação profissionais tenderá a marcar a intervenção dos responsáveis pelo sistema educativo, tanto centrais como periféricos. A par desta vertente, será reforçado o peso dos valores estratégicos e económicos da escola que, de resto, assumiram um claro protagonismo na retórica da legitimação de há uns tempos a esta parte.
Um discurso alternativo que projecte uma visão da profissão assente na valorização das experiências, das vivências e partilhas colectivas, no trabalho como um projecto de (des)envolvimento de si com os outros, no saber como construção de uma relação significativa, um discurso alternativo que se queira fiel à missão emancipatória do saber que preserve e transforme o lugar do outro e não o massifique até à condição de objecto de mercado, como a toda a hora se ouve e se pratica, um discurso assim que admita a utopia como o referencial que, apesar de tudo, ainda guarda o que melhor resiste na imagem do professor, parece profundamente comprometido.
Assiste-se a um regresso acelerado do modelo do «professor funcionário» assimilado à condição de técnico executante, estrito aplicador de medidas programáticas, como se fosse possível recuperar a lógica que presidiu a um outro modelo que, então, se designou de «processo/produto». Perfila-se no horizonte um cenário em que a prática profissional se constituirá num laboratório fervilhante de contradições, tanto profissionais, como político-administrativas, para as quais as respostas passarão, com toda a probabilidade, pelo silenciamento sofredor, umas vezes calculista, outras indignado, dos próprios profissionais. Esse será o preço da preservação da carreira que lhes foi imposta.

Manuel Matos

segunda-feira, 22 de março de 2010

Educação e Formação de Adultos - Valores de educabilidade social


O presente texto procura assinalar algumas inquietações natureza ético-pedagógica, tentando perspectivar as dinâmicas de educação e formação de adultos à luz do que entendemos dever ser uma «antropologia da educabilidade humana» subordinada a um paradigma de reconhecimento e valorização da alteridade, mais do que da «identidade», esse substantivo que, de modo algo paradoxal, tende a comportar-se como um verbo no plano histórico da realização pessoal e social, como mostrou o autor de «Ser e Tempo», Martin Heidegger. Situando, pois, esta reflexão no horizonte conceptual do que podemos chamar «éticas da alteridade», partimos da convicção de que existe uma relação original e originária entre «educabilidade e laço social» ligada a esse misterioso jogo de «transferência de forças» que se dá na relação intersubjectiva, como evidencia o filósofo português José Gil a propósito de «Portugal hoje, o medo de existir» (2004).
Diz-se com frequência que «aprendemos até morrer», traduzindo assim a constatação empírica de que, quer queiramos quer não, estamos sempre em processo de evolução, inapelávelmente contaminados pela exterioridade. Mas se somos perfectíveis somos também educáveis, isto é, susceptíveis de beneficiar da influência de outros e de marcar esse processo de devir histórico com uma intencionalidade, impedindo que a aprendizagem aconteça de forma aleatória e inconsequente, qual vida abandonada à fatalidade de um destino. Julgamos que é precisamente aqui, na arte de despertar o desejo de aprender, mantendo viva a intenção de ser autor e narrador da sua própria história em cenários de solidariedade, que reside o grande desafio da educação ao longo da vida numa perspectiva de pedagogia social, concretamente no plano de acção que agora nos ocupa, o da educação e formação de adultos.
No quadro de uma sociedade educativa iluminada por valores de cidadania solidária, os processos intencionais de formação ao longo da vida, «na e com a vida», requerem a existência de cenários de educação plurais e diversos, totalmente incompatíveis com os formatos tradicionais de resposta colectiva. Interpretada numa lógica neo-liberal, esta exigência tende a justificar uma espécie de «mercado livre de educação» assente na procura individual, como se tudo dependesse da capacidade electiva e performativa de sujeitos isolados, senhores de vontades bem definidas e desde sempre desejosos de aprender. Bastará então organizar uma boa oferta formativa, apoiada numa rede eficaz de angariadores aptos no arrolamento de interesses e expectativas. Este tipo de crença antropológica pode igualmente ser encontrada do lado de um certo populismo romântico, em boa medida tributário Ivan Illich, segundo o qual teríamos em situação ideal uma sociedade liberta dos «muros institucionais», vitalizada por uma imensa teia de equipamentos sociais acessíveis a todos os cidadãos e permanentemente disponíveis em regime de «self-service».
Convencidos da possibilidade de realização temporal de todas as pessoas, enquanto sujeitos capazes de desejo, de ruptura e hospitalidade subjectiva, é sobretudo no plano da «construção de procura» de mais e melhor formação que situamos o desafio de educabilidade social, chamando aqui a atenção par ao lugar da «mediação de aprendizagem» no quadro mais vasto da mediação social. A aprendizagem de relação com a alteridade do tempo não acontece de forma automática, ela carece de enquadramento, de mediação pedagógica e de labor humano. Por esta razão, os processos de «reconhecimento e valorização das competências adquiridas ao longo da vida» perderão toda a sua virtualidade socio-antropológica se ficarem confinados a uma racionalidade técnica, apoiada em dispositivos de certificação e validação meramente formal. Dessa forma, acabaremos por agravar o fenómeno que pretendemos combater, obscurecendo e perpetuando os problemas de insucesso escolar e social. Muitas das práticas relacionais ditas de atendimento e acolhimento inseridas neste esforço de reconhecimento e validação de «adquiridos» merecem uma apurada vigilância ética. Referimo-nos, por exemplo, à apetência metodológica por modelos de relação educacional invasivos e, tantas vezes, conducentes à exposição despudorada de «biografias involuntárias». Não se trata de «fazer questão de conhecer as histórias individuais», indagando «a todo o custo», sobre razões de intimidade pessoal mas sim de promover condições para a expressão livre e autónoma. O imperativo ético ligado à experiência fundacional de enlaçamento humano ? à ligação do próximo com o seu próximo ? repousa no respeito por uma distância ontológica essencial, irredutível ao tipo de proximidade física e emocional que suporta as redes sociais primárias ou aos esquemas de aproximação que são hoje característicos das redes secundárias no quadro de alegadas «políticas de reconhecimento e proximidade». Por mais equipamentos ou «guichets» que coloquemos «perto» dos cidadãos e dos seus contextos de vida, em versão fixa ou móvel como acontece hoje com certos «autocarros de proximidade», enquanto nos mantivermos prisioneiros de lógicas de acção divorciadas desse sentido ético primordial, não conseguiremos atingir as metas de realização antropológica e de socialização solidária anunciadas.
Equacionada no plano pluridimensional de uma aprendizagem social, a mediação pedagógica pressupõe: a) reconhecimento da relação orgânica entre educação, vida e solidariedade; b) promoção contínua de processos de mediação de aprendizagem, diferenciados nos tempos, nos lugares e nos modos; c) garantia histórica de igualdade no acesso permanente a oportunidades de formação; d) valorização da dimensão relacional da aprendizagem segundo princípios éticos de hospitalidade cívica, cultural, geracional e profissional. Neste sentido, e explorando linhas de intersecção entre a pedagogia escolar e a pedagogia social, assume particular relevância a especificidade de uma mediação atenta à textura da vida comunitária e à singularidade de percursos pessoais, de forma a promover condições de emergência, e de perseverança, das vontades de aprender que, ao longo da vida, abrem caminhos para lá do mundo herdado, conhecido e amado. Em termos de desenvolvimento de identidades, o sentimento de autoctonia, de enraizamento e pertença comunitária, deve caminhar a par do desejo de alteridade Para isso, precisamos de experiências de ruptura educativa que permitam «sair do comum», aprendendo a gramática e a aritmética que nos torna aptos a entrar em sintonia com um mundo que começa, mas não acaba, na nossa casa, no nosso bairro ou na nossa cidade.




Isabel Baptista

domingo, 21 de março de 2010

Obras estão a comprometer condições de funcionamento de várias escolas


As obras em curso na Escola Secundária Pedro Nunes, em Lisboa, no âmbito do programa de modernização do parque escolar, "pioraram", segundo alguns professores e alunos, as condições de funcionamento deste estabelecimento de ensino. "Já houve inundações, quando chove a água escorre pelas paredes, o quadro eléctrico vai frequentemente abaixo e o chão, com a humidade, torna-se perigoso", revelou ao PÚBLICO um docente, garantindo que "professores e alunos já caíram várias vezes".



"Estas obras só trouxeram desconforto", desabafa o mesmo docente, declarando que a intervenção em curso tem um outro problema: "A descaracterização do edifício da escola [fundada em 1906], não só pelos materiais escolhidos, mas também pelo próprio projecto de arquitectura que foi seleccionado." Mas o que verdadeiramente os choca é a solução encontrada para unir os dois edifícios antigos do estabelecimento de ensino com um novo que foi construído. De tal forma que há quem questione o silêncio de quem tem responsabilidades a nível do património arquitectónico.



Ana Vilarinho, directora da escola, desdramatiza, mas vai dizendo que "há uma série de situações que não estão bem". Ao PÚBLICO, Ana Vilarinho advertiu para o facto de as obras não estarem ainda concluídas e de que a "escola vive uma situação anómala". "A intervenção está a decorrer num edifício com mais de 100 anos, o que significa que houve situações que não estavam previstas e que tiveram de ser acauteladas à medida que as obras foram avançando." A professora mostra-se surpreendida por o descontentamento dos colegas ter ultrapassado os muros da escola, tanto mais que, afirma, a situação foi internamente explicada à classe.



Este, porém, não é caso único. Em Dezembro passado, um parecer da comunidade escolar da Secundária Gil Vicente, também em Lisboa, dava uma avaliação negativa à intervenção que a Parque Escolar está a fazer na escola. "Com 15 dias de aulas, entra água em muitos pontos da escola, um tecto abateu, as paredes estão já muito deterioradas, os pisos destruídos e as portas e os armários estão empenados", lê-se no parecer.



Mas a situação mais grave ocorreu na Secundária Garcia de Orta, no Porto, nos pavilhões já intervencionados e remodelados. A Associação de Pais da escola fala de "negligência das entidades responsáveis pela obra". A lista é grande, desde a queda de um tecto à fuga de gás devido à perfuração de uma tubagem, inundações, infiltrações de água junto à rede eléctrica, queda de uma divisória numa casa de banho, entre outras situações.

Num e-mail enviado ao PÚBLICO, a Parque Escolar afirma que "não existem problemas na obra da Escola Pedro Nunes, além de situações pontuais decorrentes do processo normal da obra de requalificação e modernização em curso".


sábado, 20 de março de 2010

Prova de Ciências Naturais ...

Antigas primárias em Évora rendem 220 mil €


Quatro antigas escolas primárias do concelho de Évora, desactivadas há mais de duas décadas, vão ser vendidas amanhã em hasta pública pela Câmara. O valor-base de licitação para a mais barata é de 37 mil euros.

Com esta venda, o município pretende encaixar uma verba superior a 220 mil euros. Segundo o presidente da edilidade eborense, José Ernesto Oliveira, este acto pretende "reunir meios financeiros para construir novas escolas e fazer intervenções no parque escolar do município". Por outro lado, "esta será também uma forma de fixação de famílias, pois os novos proprietários poderão utilizá-las como habitação, comércio ou restauração".

Três das quatro escolas situam-se na freguesia da Torre dos Coelheiros, enquanto que a Escola de Sousa da Sé se situa na freguesia da Senhora da Saúde.


sexta-feira, 19 de março de 2010

CONFAP: PROPOSTA DE PARECER SOBRE ALTERAÇÃO DO ESTATUTO DO ALUNO


A CONFAP, desde o parecer dado à Lei 30/2002, vem chamando a atenção para o facto de o Estatuto do Aluno ser alterado, revisto, ou republicado, mais em função da agenda mediática, do que da reflexão e avaliação da sua prática e do real impacto daquele Estatuto na vida das escolas.

Reiterámos esta apreciação aquando da discussão do actual Estatuto do Aluno, na Comissão Parlamentar de Educação, na AR, em 2008. Nela, como então notámos, não participaram os estudantes algo que, sugerimos, seja alterado desta vez! Até porque esta é uma revisão anunciada para a actual legislatura e requerida também pela CONFAP, nos termos que a seguir se desenvolvem.

Conforme, entre nós, assinalava um Companheiro de Almada, já desaparecido, com longos anos de participação nos órgãos directivos das escolas, a ligação entre os deveres dos docentes, plasmados no seu Estatuto de carreira, e os direitos dos alunos, plasmados no respectivo Estatuto, é uma tal relação que, atenta a polémica em que esteve envolvido o actual ECD, nomeadamente na definição do que é a componente não lectiva dos docentes, aí reside a origem de alguns equívocos (?) e controvérsias, logo na leitura, mas essencialmente na prática, do presente Estatuto do Aluno.

O próprio processo legislativo no Parlamento, com peripécias várias a serem passadas, quase em directo, para todos os órgãos de comunicação social, também não ajudou nada...

Assim, passaram para a opinião pública algumas ideias feitas acerca do Estatuto que é preciso desmontar, porque não resistem a uma análise intelectualmente honesta e à própria prática do Estatuto em muitas escolas, seja no que toca às faltas dos alunos, seja à questão, mais ampla e complexa, da disciplina.

FALTAS

A falta é um direito do aluno quando justificada por um dos motivos incluídos no nº1 do artigo 19º da lei 3/2008, mas não pode transformar-se num acto em que por tudo ou nada se recorre e se justifica com motivos no mínimo duvidosos e sobre a cobertura de pais e encarregados de educação menos atentos ou mais permissíveis, ou mesmo de professores menos exigentes.

Defende a CONFAP que os alunos possam justificar as suas faltas, no ensino secundário, de acordo com o princípio aplicado aos Deputados: a palavra faz fé, não carecendo, por isso de comprovativos adicionais. Quando for invocado o motivo de doença, poderá, porém, ser exigido atestado médico, caso a situação se prolongue por mais de uma semana.

Uma das ideias feitas sobre o actual estatuto que importa desmontar é a de que ' as provas de recuperação, para os alunos com excesso de faltas, não trazem vantagens e até podem ter resultados perversos, uma vez que prejudicam os bons estudantes', ou, 'quando percebem que as provas de recuperação não servem para reprovar, voltam a faltar'.

Estas afirmações encerram uma ideia inaceitável: a de que um aluno que falta, mesmo de forma sistemática e sem justificação, deve fazer uma prova que, face à ausência de aprendizagens, motivadas pelas ausências às aulas, só poderá, mesmo, reprová-lo! A menos que não se acredite na eficácia da frequência escolar para a aquisição de aprendizagens!..

Propõe, então, a CONFAP que se mantenha a obrigatoriedade de a escola proceder ao registo de todas as faltas, venha a justificá-las, ou não, e de realizar um diagnóstico das aprendizagens perdidas pelo aluno, em resultado das suas faltas! Assim, deverá desaparecer a expressão 'prova de recuperação' passando a chamar-se-lhe 'prova de diagnóstico'.

Para a CONFAP sempre foi claro que as faltas, se dadas de forma sistemática e sem motivo justificado, revelam incumprimento de deveres essenciais por parte do aluno e falta de respeito para com os outros e deve ser tratado com seriedade e ter consequências, como proporemos.

Porém, e mais importante, as faltas determinam sempre perdas de aprendizagens que devem, sempre, ser repostas, mas diferenciando as estratégias para tal, conforme tais faltas forem consideradas pela escola - justificadas, ou injustificadas.

Por isso a CONFAP apoiou o despacho da M.E. no qual se exarou que 'a prova de recuperação não pode ter a natureza de um exame, devendo ter um formato e um procedimento simplificado, podendo ter a forma escrita, ou oral, prática, ou de entrevista'.

Tal despacho mereceu a concordância de sindicatos para quem 'com o fim das provas de recuperação obrigatórias para os alunos que ultrapassam o limite de faltas, cada escola passa a ter autonomia (...) ficando nas mãos dos professores decidir a forma de apreciar a situação de cada aluno e decidir o que fazer em cada situação'.

Igual aprovação lhe deu o Conselho de Escolas para quem tal despacho plasma ' uma boa medida', que é 'passar a responsabilidade para as escolas'.

A essa apreciação, o Conselho de Escolas acrescenta que é necessária 'uma base comum de trabalho', com o que também concorda a CONFAP!

Tal base comum de trabalho, para a CONFAP, parte do princípio de que o preceito legal que deve prever, para todos os casos, que os docentes, depois de apreciada a situação de cada aluno, escolham para cada caso, ou um teste de recuperação - sugere-se que se lhe chame teste diagnóstico - ou um trabalho extra, ou uma apresentação na aula, ou, após confirmada a perda de aprendizagens, a frequência de aulas suplementares!

Ou seja, a CONFAP constata que um aluno, por atingir um grande número de faltas e, pior, se ultrapassar os limites máximos previstos na lei actual, perde, seguramente, aprendizagens significativas! Ora, a uma grande perda de aprendizagens, corresponderá, logicamente, perante qualquer prova, falta de aproveitamento! E é a falta de aproveitamento que determina a retenção, mesmo não faltando... quanto mais faltando!

Por isso a CONFAP recusa o argumento contra as provas de recuperação, (ou de diagnóstico, como sugere que se chamem, independentemente da forma que revistam) quando se afirma que, com elas, 'os alunos não vão às aulas, chegam, fazem uma prova e passam de ano'.

Se, de facto, assim fosse, estávamos a admitir que há escolas que validam que não é preciso ir à escola para aprender, bastando fazer as provas de recuperação! Ou, pelo contrário, basta frequentá-las, ser assíduo, para ter sucesso escolar! Ora 18 750 alunos, retidos no 9º ano, seguramente não por faltas, no ano lectivo de 2007/2008, provam que assim não é!

Como também recusa o argumento de que tais provas, tenham a forma que tiverem, atento o seu fim, sejam 'mais carga burocrática', ou 'castigo para os professores'. Integradas, ou não, na componente lectiva, tais provas fazem parte do direito, universal, inalienável e imprescritível, das crianças e dos jovens, à educação!

Coerentemente, a CONFAP defende e propõe, como 'base de trabalho comum', que é na garantia do direito à educação que se deve fazer a diferença, nas consequências, entre faltas que a escola considere justificadas e as que considere não justificadas.

Assim, especificamente, em relação ao artigo 22º do actual Estatuto (efeito das faltas), propomos que deve ser claro, no futuro Estatuto, que quando a escola considera a falta justificada, prévia, ou posteriormente à sua ocorrência, corresponsabiliza-se pelas aprendizagens que o aluno vier a perder, ou tenha perdido. Caberá à escola, de acordo com a lei, fazer, sempre, o diagnóstico das aprendizagens perdidas, ou não, pelo aluno durante a sua ausência justificada.
Deverá fazê-lo através dos meios que a lei já prevê e julgados pela escola, na sua autonomia de decisão pedagógica, apropriados ao caso!

Defende a CONFAP que o procedimento da escola seja similar, mesmo quando decida considerar as faltas injustificadas. Se, depois do diagnóstico, se confirmar ausência substancial de aprendizagens e como consequência das faltas serem injustificadas, mesmo que não tenham atingido o limite máximo semanal inscrito na lei, o aluno deve ser informado de estar em forte risco de ficar retido e ser-lhe imposto um plano de recuperação e avaliação de conhecimentos, a ser cumprido sem falhas e faltas!

Especialmente nos casos em que o aluno tenha ultrapassado o limite máximo de faltas, sugere a CONFAP que a futura lei preveja a audição do aluno e do seu Encarregado de Educação, do Conselho de Turma e do Conselho Pedagógico.

Pretende-se, em casos primários, permitir ao aluno, mediante o cumprimento de um contrato em que este assuma não faltar mais, frequentar aulas suplementares e realizar trabalhos escolares e sociais na escola, ser submetido a uma prova final com carácter de exame para tentar evitar a retenção. Naturalmente que este contrato deverá ser também subscrito pelo Pai/Encarregado de Educação.

Propomos que a futura lei seja assertiva e clara nesta matéria, pois todos sabemos que são muito perniciosos os efeitos de uma retenção para o aluno, para a escola e para a sociedade, pelo que deve ser evitada por todos os meios ao alcance das escolas, dando a estes alunos uma segunda oportunidade de ter sucesso! Com trabalho e exigência!

INDISCIPLINA

Na mesma senda de contribuir para 'uma base comum de trabalho', somos de parecer que o Estatuto do Aluno, no campo disciplinar, deve evoluir no sentido de dar à escola - direcção e professores - a possibilidade de dar uma resposta rápida e adequada aos problemas de ordem disciplinares existentes no interior da escola.

Sabemos que a existência de regras claras, objectivas e a efectiva e rápida aplicação das medidas correctivas e/ou sancionatórias, melhoram o ambiente e em consequência as aprendizagens dos alunos e o trabalho dos docentes.

Se nos perdemos em burocracias excessivas, com base em pretensos actos de rigor do direito, perdemos o tempo e o espaço necessário à tomada de decisão e à sua eficácia, essenciais em matéria de disciplina em contexto escolar.

Não podemos passar uma imagem errada, de permissividade e de leveza permanente nas consequências para quem prevarica de forma sistemática e intencional, especialmente na escola, local de formação de cidadãos!

Não falamos em reforço da autoridade do professor, pois pensamos que ela existe na medida em que o mesmo saiba exercer as suas funções de docente e de pedagogo e, também, não podemos fazer da escola um tribunal, dos docentes oficiais de justiça e dos directores juízes!

No actual Estatuto, nomeadamente - sem sermos exaustivos - no art. 6º, alíneas c) e g), no art. 9º, no art. 15º, alíneas e) e q), no art. 23º, no art. 27º, n.º 1, n.º 2, alíneas c) e d) e n.º 3 e no art. 43º, n.º 1, existem já mecanismos que consagram que, ao contrário do que se propala, sem honestidade intelectual, a lei não protege o aluno que desobedece e este, face ao actual Estatuto, não fica impune! A lei poderá ser melhorada, mas é preciso, primeiro, que se aplique sempre!

Reforçar o papel das Associações de Pais e Encarregados de Educação na prevenção da indisciplina é de grande importância, pelo papel de coordenação que, nesta matéria em especial, podem fazer com os Pais Representantes de Turma, Pais Representantes no Conselho Geral e Pais Representantes no Conselho Pedagógico, na escola e, fora dela, no Conselho Municipal de Educação, Comissões de Protecção e Comissões da Acção Social locais.

Os paradigmas sociais e familiares mudaram e com eles novas formas de comportamentos e de atitudes surgem todos os dias, muitos deles arrastando os alunos para acções marginais e contrárias à salutar convivência com o outro, ou com os outros, seus pares, ou não.

A CONFAP admite que a futura lei possa introduzir preceitos de maior responsabilização das famílias, desde que se preveja, de forma inequívoca, a verificação de 'ausência de família', para não penalizar, dupla e socialmente, os 'órfãos de pais vivos' que temos nas nossas escolas...

A referida 'ausência de família' deve ser aferida pela obrigatoriedade de contactar as famílias, sucessivamente, através da caderneta do aluno, da solicitação postal registada com aviso de recepção; nesta fase deverá, também, notificar-se a CPCJ e a rede social local da autarquia de proximidade.

Se a escola prevendo que não consegue contactar algumas famílias por qualquer daqueles meios, deverá introduzir no regulamento interno que fica previsto que a escola pode recorrer a meios de efectiva responsabilização das famílias, Pais/Encarregados de Educação, pelo cumprimento dos deveres do aluno, como a notificação das situações de incumprimento parental, para efeito de eventuais penalizações pecuniárias, ou outras, em colaboração com os Ministérios do Trabalho e da Segurança Social e do Ministério das Finanças.

quinta-feira, 18 de março de 2010

Legislação

Publicado em Diário da República
 
― Resolução da Assembleia da República n.º 17/2010 D.R. n.º 41, Série I de 2010-03-01da Assembleia da República,
Transparência nos contratos públicos.
 
― Portaria n.º 128/2010. D.R. n.º 41, Série I de 2010-03-01 , do Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social
Segunda alteração à Portaria n.º 131/2009, de 30 de Janeiro, que regulamenta o programa de Estágios Qualificação-Emprego.
 
― Portaria n.º 129/2010. D.R. n.º 41, Série I de 2010-03-01, do Ministério da Educação 
Altera o logótipo da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular e revoga a Portaria n.º 390/2005, de 5 de Abril.
 
― Declaração de rectificação n.º 406/2010. D.R. n.º 42, Série II de 2010-03-02do Ministério da Educação - Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação
Rectifica o despacho normativo n.º 6/2010, de 19 de Fevereiro.
 
― Edital n.º 142/2010. D.R. n.º 42, Série II de 2010-03-02do Ministério da Educação - Conselho Nacional de Educação
Designação de um representante das associações de estudantes do ensino secundário ao Conselho Nacional de Educação.
 
― Regulamento de extensão n.º 1-A/2010. D.R. n.º 42, Suplemento, Série II de 2010-03-02, do Ministério das Finanças e da Administração Pública - Gabinete do Ministro
Regulamento de extensão do acordo colectivo de trabalho n.º 1/2009 (acordo colectivo de carreiras gerais).
 
― Resolução do Conselho de Ministros n.º 17/2010. D.R. n.º 45, Série I de 2010-03-05, da Presidência do Conselho de Ministros
Cria, na vigência do actual Governo, uma rede de pontos focais - Rede de Coordenação Nacional da Estratégia de Lisboa e do Plano Tecnológico.
 
― Despacho n.º 4037/2010. D.R. n.º 45, Série II de 2010-03-05, do Ministério da Educação - Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação
Altera o despacho n.º 10151/2009, de 16 de Abril.
 
 
Para publicação em Diário da República
 
― Despacho do Secretário de Estado Adjunto e da Educação
Regulamento do Júri Nacional de Exames e Regulamento dos Exames do Ensino Básico e Secundário.
 
 
Informações Gerais
 
― Candidaturas ao Programa de Bolsas Bellevue – 7.ª edição
O Programa de Bolsas Bellevue, financiado pela Fundação Robert Bosch, foi criado em 2004, com o objectivo de reforçar a construção europeia, através do desenvolvimento de redes de conhecimento e de cooperação entre altos funcionários das Administrações Públicas dos países europeus. A candidatura deve ser enviada até ao dia 31 de Março de 2010 para Instituto Nacional de Administração (INA).
Para mais informações: http://emic.ina.pt/index.
 
― “Os Dias do Desenvolvimento” 2010
Com esta iniciativa pretende-se envolver as escolas na temática do Desenvolvimento, desafiando-as com um percurso de descoberta e pequenas actividades desenvolvidas em prol de um mundo mais justo, equitativo e solidário.
Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt/
 
― Divulgação: III Fórum Nacional de Saúde - 8 de Março
Os alunos do Ensino Secundário poderão apresentar posters por Escola/Grupo de alunos, relativos aos temas trabalhados nas escolas (Alimentação, Actividade Física, Consumo de SPA, Acidentes e Sexualidade). Serão atribuídos prémios aos três melhores trabalhos e os alunos deverão apresentá-los, oralmente, na sessão de dia 8 de Março. O prazo para as Escolas apresentarem os posters foi prorrogado até dia 3 de Março.
Para mais informações: www.drealentejo.pt/
 
― Sol e Pele: Saber Conviver... - 05 e 12 de Março
A Associação Portuguesa de Cancro Cutâneo (APCC) este ano irá organizar, acções de formação e sensibilização para diferentes profissionais de Educação e Saúde que decorrerão no Porto e em Lisboa.
Para mais informações: www.drel.min-edu.pt/
 
― Vamos todos Plantar Portugal
Dia 21 de Março, é Dia da Árvore e Dia de Plantar Portugal.
Para mais informações: www.drec.min-edu.pt/
 
― Cooperação luso-alemã – Programa Internacional de bolsas de estudo destinado a promover o interesse pela língua alemã – 2009/2010
O prazo para envio dos trabalhos termina a 30 de Março de 2010.
Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt/
 
― Concurso Como se viveu em Portugal… Os panfletos da Revolução: 5 de Outubro de 1910 – 25 de Abril de 1974
No âmbito do Protocolo de Cooperação celebrado entre o ME e a Associação 25 de Abril (A25A), e em parceria com a Associação de Professores de História (APH), está a decorrer o concurso Como se viveu em Portugal… Os panfletos da Revolução: 5 de Outubro de 1910 – 25 de Abril de 1974.
Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt/
 
― Projecto Gulbenkian - 'Experimentar, Entender, Saber'
Encontra-se em funcionamento na Escola Básica Integrada de Santa Maria, em Beja, o Centro de Recursos Experimentais, projecto financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian.
Para mais informações: www.drealentejo.pt/
 
― IV Congresso do Fórum Português de Administração Educacional
O VI Congresso Luso-Brasileiro e II Colóquio Ibero-Americano de Administração e Políticas da Educação e o IV Congresso Nacional do Forum Português de Administração Educacional terão lugar a 29 e 30 de Abril e 1 e 2 de Maio de 2010.
Para mais informações: www.drealentejo.pt/
 
― 3.ª edição da Futurália
De 10 a 13 de Março, a Feira Internacional de Lisboa será uma vez mais o palco de acção desta iniciativa que na última edição, em 2009 se consolidou como o maior evento nacional dedicado à Educação, Formação, Qualificação e Emprego.
 
― Concurso “As Línguas Abrem Caminhos”
A Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) lança a 5.ª edição do concurso “As Línguas Abrem Caminhos”. Pretende-se que os alunos realizem trabalhos de natureza interdisciplinar, em qualquer dos domínios e suportes previstos no regulamento, que contribuam para mobilizar a atenção da comunidade educativa para a importância da aprendizagem de línguas.
Inscrições abertas até ao dia 26 de Março.
Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt/
 
― 18.º Concurso – Jovens Cientistas e Investigadores: 2009/2010
Concurso Nacional para Jovens Cientistas e Investigadores desenvolvido pela Fundação da Juventude. Este concurso pretende incentivar a realização de projectos/trabalhos científicos inovadores, integrados em processos educativos realizados nas escolas, em Portugal.
Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt/
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